Apa yang sebenarnya terjadi di kelas sastra hari ini? Pertanyaan tersebut muncul dari kegelisahan pedagogis yang terus menyertai praktik mengajar bahasa dan sastra Indonesia di sekolah. Selama beberapa tahun, saya menemukan bahwa persoalan pengajaran sastra tidak dapat dijelaskan hanya dengan mengatakan bahwa siswa “tidak suka membaca” atau “kurang berminat pada sastra”.
Dalam praktik pembelajaran, terutama ketika berhadapan dengan sastra Indonesia kanonik, saya temukan gejala keterputusan yang cukup kuat. Sebagian siswa saya tidak mengenal nama-nama seperti Chairil Anwar, N. H. Dini, dan A. A. Navis. Sebagian siswa perempuan lebih dekat dengan Wattpad, Webtoon, fiksi populer, dan hiburan digital lainnya, sementara sebagian siswa laki-laki bahkan tidak membaca sama sekali.
Temuan tersebut mendorong saya membaca ulang pembelajaran sastra melalui Peta Sastra Kebangsaan. Program ini dikembangkan untuk memudahkan pengajaran dan pengenalan sastra Indonesia melalui peta logis-naratif dan kata kunci yang memungkinkan pelajar menempuh rute pemahaman yang lebih tematis daripada sekadar mengikuti kronologi sejarah sastra (Komunitas Salihara, 2024).
Akan tetapi, pengalaman tiga tahun penerapan metode tersebut menunjukkan bahwa perubahan respons siswa tidak berdiri sendiri. Saya mulai melihat persoalan yang lebih struktural. Pendidikan semakin dibaca melalui ukuran utilitas, efisiensi, dan relevansi langsung, di mana bahasa dan sastra cenderung menjadi wahana bagi mata pelajaran lain atau sekadar ruang pelarian dari pelajaran yang dianggap “serius”.
Di tengah situasi macam itu, esai ini hendak mengajukan pertanyaan: bagaimana praktik pedagogi sastra membentuk sekaligus mengungkap cara siswa memahami pengetahuan, pengalaman, dan kebangsaan? Untuk menjawabnya, saya mengamati siswa-siswi saya selama tiga tahun ajaran yang kemudian saya kategorikan dalam tiga fase.
Fase Pertama: Keterputusan dan Epistemologi Afektif
Kendati terputus dari sastra kanonik, murid-murid saya toh akrab dengan Wattpad, Webtoon, fiksi populer, dan hiburan digital. Artinya, “tidak membaca sastra” ternyata terlalu sederhana untuk menggambarkan situasi macam itu. Sebab, yang berubah hanyalah medan literer tempat siswa mengalami cerita.
Dalam pengalaman saya, hubungan siswa dengan teks digital cenderung bersifat afektif-identifikatoris. Cia, seorang murid saya, merasa lebih mudah menghubungkan diri dengan karakter dalam manhwa melalui pengalaman emosional daripada melalui pengetahuan tentang kanon sastra.
Pola ini menunjukkan bahwa pintu masuk seseorang menuju teks dapat berupa afeksi sebelum historiografi. Dengan kata lain: I feel, therefore I know. Pengetahuan muncul lewat rasa terhubung, tanpa lebih dahulu melalui penguasaan sejarah sastra.
Menariknya, resistensi awal terhadap sastra tidak selalu berarti absennya proses. Pada kelas yang secara informal saya sebut sebagai “kelas neraka”, siswa tampak pasif dan respons verbal mereka minim. Namun evaluasi atau umpan balik akhir menunjukkan bahwa sebagian pengalaman emosional justru berlangsung di bawah permukaan. Dari sinilah muncul paradoks pertama: diam tidak identik dengan stagnasi.
Fase kedua: Dari Masalah Minat ke Masalah Struktur
Orientasi pendidikan yang semakin pragmatis menjadikan pengetahuan acap dinilai dari kegunaan, efisiensi, dan relevansinya terhadap kebutuhan produktif. Dalam konteks tersebut, saya menggunakan istilah “epistemologi pragmatik”: I use, therefore I learn.
Konsekuensinya terhadap sastra cukup jelas. Bahasa dan sastra berisiko direduksi menjadi alat angkut bagi materi lain, khususnya sains. Sastra kehilangan sebagian fungsinya sebagai ruang dialog, refleksi, dan produksi pengetahuan.
Karena itu, apa yang tampak sebagai “krisis minat baca” dapat dibaca kembali sebagai krisis kondisi institusional yang memungkinkan siswa mengalami sastra sebagai pengetahuan. Situasi kian sulit dengan hadirnya perkara sensor dan swasensor. Teks tertentu dianggap sensitif; guru memperhitungkan reaksi institusi dan orang tua.
Fase ketiga: Ketika “Instan” Muncul dari Murid
Dalam praktik Peta Sastra Kebangsaan, saya meminta murid-murid mengusulkan satu kata yang dapat menggambarkan zaman generasinya. Seorang siswa, Melvin, menjawab: “Instan, Kak. Kami maunya cepat.” Jawaban itu penting karena “instan” tidak datang dari guru. Ia diproduksi oleh siswa sendiri.
Posisi tersebut membuat “instan” berbeda dari stereotip generasional. Jika guru mengatakan bahwa anak muda sekarang “maunya serba cepat”, maka instan menjadi kategori yang dipaksakan dari luar. Namun ketika siswa sendiri memilih kata tersebut untuk menjelaskan zamannya, kategori itu menjadi pintu masuk untuk memahami pengalaman temporal dari dalam. Saya menyebutnya self-articulated category.
Akan tetapi, instan bukan berarti anti-proses. Melvin yang seorang musisi, memahami bahwa latihan, kontemplasi, dan proses artistik butuh waktu. Pada saat yang sama, ia mengakui adanya godaan untuk menggunakan Akal Imitasi (AI) demi percepatan. Di sini terdapat tegangan yang tidak dapat disederhanakan menjadi “anak muda malas berproses”. Instan justru hidup berdampingan dengan pengetahuan tentang proses.
Dalam logika macam itu, instan merupakan cara mengalami proses di bawah kondisi percepatan, bukan kebalikan proses. Respons dapat berlangsung seketika, tapi pemaknaan dapat datang kemudian. Ekspresi boleh ringkas, tapi pengalaman yang melahirkannya bisa kompleks. Teknologi dapat mempercepat produksi, tapi tidak otomatis menghapus kebutuhan akan latihan, pertimbangan, dan refleksi.
Pada titik ini, saya mengusulkan rumusan: instan ≠ anti-proses. Yang berubah adalah tempo dan mediasi pengalaman. Proses tetap ada, meski tidak selalu tampil dalam bentuk linier yang dapat diamati guru. Inilah alasan mengapa epistemologi instan perlu dibaca bukan sebagai kemerosotan kedalaman, melainkan perubahan bentuk kedalaman.
Jika ketiga tahun dibaca sebagai satu rangkaian, tampak adanya pergeseran dari epistemologi afektif menuju epistemologi pragmatis dan kemudian epistemologi instan. Ketiga istilah ini bukan kategori yang saling menggantikan secara mutlak. Afeksi tidak hilang ketika pragmatisme muncul; pragmatisme tidak lenyap ketika instan muncul.
Ketiganya berlapis. Seorang siswa dapat terhubung secara afektif dengan teks, menilai pengetahuan berdasarkan kegunaannya, dan sekaligus menginginkan akses serta respons yang cepat. Karena itu, epistemologi instan sebaiknya dipahami sebagai lapisan temporal baru di atas relasi afektif dan pragmatis yang sudah ada.
“Instan”, Epistemologi Generasional
Dari pengalaman tersebut, “instan” dapat dirumuskan sebagai epistemologi karena ia juga merupakan cara dalam mengakses, menguji, dan mengartikulasikan pengetahuan. Dalam epistemologi ini, respons cepat memiliki nilai; pengetahuan dapat hadir dalam potongan; asosiasi intuitif dapat menjadi titik awal; dan pemahaman tidak selalu harus lebih dulu hadir sebagai uraian linier yang panjang.
Hal tersebut terlihat dalam kecenderungan siswa untuk memberi respons verbal yang pendek dan fragmentaris. Jika diukur hanya melalui standar ekspresi akademik konvensional, respons tersebut mudah dinilai sebagai kurang mendalam. Namun, saya mengamati bahwa siswa dapat menunjukkan keterhubungan emosional dan reflektif melalui format yang lebih ringkas.
Rosa (2013) membantu menjelaskan kondisi temporal yang melatarbelakangi respons seperti itu. Percepatan teknologi dan tempo kehidupan memperpendek jarak antara stimulus dan tanggapan. Dalam ekosistem digital, seseorang terbiasa menerima informasi, memberi reaksi, dan berpindah perhatian dalam waktu singkat. Respons seketika menjadi bentuk kehadiran sosial.
Karena itu, saya menggunakan rumusan “I respond, therefore I exist” bukan sebagai pengganti cogito yang universal, melainkan sebagai metafora analitis bagi pengalaman kelas yang menunjukkan bahwa kemampuan merespons cepat menjadi bagian dari cara siswa menegaskan kehadiran mereka.
Kembali ke “Dulce et Utile”
Apa yang saya alami di kelas bersama murid-murid menuntun saya pada sebuah gagasan lama tentang sastra sebagai dulce et utile: sastra bukan hanya menyenangkan, tetapi juga berguna. “Berguna” di sini tidak berarti sastra harus menghasilkan keterampilan yang langsung dapat dijual atau digunakan dalam industri. Kegunaan sastra justru terletak pada kemampuannya menyediakan ruang bagi manusia untuk merasakan, membayangkan, mempertanyakan, dan memahami relasi sosialnya.
Karena itu, ketika pendidikan semakin menilai pengetahuan melalui utilitas, pengajaran sastra tidak seharusnya merespons dengan sekadar membuktikan bahwa sastra juga “berguna” secara instrumental. Tantangannya yaitu mempertahankan sastra sebagai ruang yang memungkinkan siswa mempertanyakan kegunaan itu sendiri. Sastra memang tidak dapat menghentikan banjir; tetapi ia dapat membantu seseorang bertanya siapa yang membuat air meluap, siapa yang terdampak, dan siapa yang bertanggung jawab.
Dalam era akselerasi, tugas pedagogi sastra bukan memaksa siswa kembali ke tempo masa lalu. Tugasnya kini adalah membangun kemampuan untuk bergerak di antara kecepatan dan jeda: memberi ruang bagi respons instan sekaligus membuka kemungkinan kontemplasi; menerima fragmen sekaligus mengajarkan cara menghubungkannya; dan memungkinkan teknologi menjadi alat tanpa membiarkannya menentukan seluruh horizon pengetahuan.
Dengan demikian, “instan” bukan musuh sastra. Ia adalah kondisi zaman yang harus dibaca oleh sastra dan pedagoginya. Jika siswa hidup dalam tempo yang berubah, maka kelas sastra perlu menjadi ruang tempat tempo itu dapat dipahami, dinegosiasikan, dan—bila perlu—diperlambat secara sadar.
Pada akhirnya, pengajaran sastra di era akselerasi tidak harus memilih antara “instan” dan “proses”. Tantangannya adalah membangun pedagogi yang mampu membaca keduanya sekaligus. Sastra tidak perlu menjadi lebih cepat agar relevan, tetapi pedagoginya mestilah cukup lentur guna memahami bagaimana siswa hidup dalam kecepatan. Di situlah relevansi sastra mungkin justru kembali, sebagai ruang untuk merebut kembali agensi manusia di zaman percepatan.
Senarai Pustaka
Rosa, H. (2013). Social acceleration: A new theory of modernity. Columbia University Press. https://doi.org/10.7312/rosa14834
Komunitas Salihara. (2024). Peta Sastra Kebangsaan [Lokakarya dan dokumentasi program]. Komunitas Salihara.
Stebby Julionatan adalah penulis, pengajar, dan bergiat di Alinea.
Editor: Asief Abdi
Foto: Asief Abdi
